Skoleledelsens bidrag til elevenes læring - muligheter og begrensninger

LEDELSEN

Rektorrollen i skolen har gått fra å være ”den fremste blant likemenn” til dagens situasjon med utstrakt grad av autonomi for skoleledere og skoleledergrupper. Skolene har utviklet seg til å bli komplekse virksomheter som krever mye ledelseskapasitet. Denne utviklingen gjenspeiles også i sentrale styringsdokumenter for skole-Norge. For eksempel heter det i Stortingsmelding 30, 2003-2004, «Kulturfor læring»:

«( ---) lærende organisasjoner stiller særlig store krav til et tydelig og kraftfullt lederskap. Erfaringen viser at god skoleledelse er avgjørende for arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen.» Dette har ført til at nye administrative oppgaver som for eksempel dokumenteringskrav, undersøkelser, høringer og rapporteringer har blitt lagt direkte til skolene. Skolene har imidlertid ikke i tilstrekkelig grad fått utviklet kompetanse eller fått tilført nødvendige ressurser for å løse alle nye oppgaver. Skissen under viser noen av oppgavene ledelsen trenger kompetanse innunder.

Skisse fra: http://portalen.akershus-fk.no/ansatt/sok/?q=tid+til+det+som+gjelder

Skolen som lærende organisasjon med et kraftfullt lederskap er et grunnleggende viktig element for at Norge som kunnskaps- og velferds nasjon skal møte fremtidens utfordringer. For å lykkes, er kvalitet og kapasitet til å lede skolen av avgjørende betydning. Rektor anno 2014 har arbeidsgiverrollen med den myndighet som er tillagt denne. Dessuten; skoleledelse handler i dag også om et kollektivt og delegert lederskap. Både topp- og mellomledere må ha ressurser og kompetanse som muliggjør utøvelsen av en god lederrolle. (Marthinsen 2012) 

SKOLEN

Utdanning er den nest største enkeltutgiftsposten i norsk, offentlig forvaltning. Skolen blir således en nøkkelinstitusjon og grunnleggende viktig for samfunnet i dag og i morgen og for enkeltmennesket. Derfor er kvaliteten på opplæringen avgjørende for i hvilken grad skolen skal være en viktig bidragsyter i utviklingen av samfunnets og enkeltindividets talent.(Hattie 2013) Ressurs og kvalitet til å utøve ledelse er blitt et sentralt tema i dette bildet.

Aldri tidligere har interessen for og oppmerksomheten om det som skjer i skolen vært så stor som i dag. Kultur for ledelse og betydning av god ledelse får mye oppmerksomhet. (Marthinsen 2012)   Studier av og forskning om skoleledelse har i de senere årene blitt viet mye plass, og vil i de kommende årene helt sikkert ikke bli mindre viktig. Et interessant og utfordrende element i dette bildet, er spørsmålet om hvordan nyttiggjøre seg all forskning og alle funn fra skolehverdagen for å skape enda bedre kvalitet i norsk skole?(Hattie 2013)

MULIGHETER OG BEGRENSNINGER

Det er handlingene som danner grunnlaget for refleksjonen. En kan derfor si at læring skjer som en konsekvens av handlinger. Når handlingene i arbeidet endres, blir læringsprosessen en endringsprosess. Dersom det skapes rom og tid for refleksjon kan handlingsendringen over tid medføre en holdningsendring.» (Hattie 2013) 

Dette er kjernen av hva forbedring handler om og hvilke prosesser som må framelskes. Med utgangspunkt i denne forståelsen melder følgende spørsmål seg: Hvordan kan leder stimulere til at lærerne ofte befinner seg på en undervisningspraksis som trenger forbedring og hvor læreren reflektere over elvenes resultater. (Hattie 2013)

                                      www.ytrevenstre.no

Kompetanseutvikling må skje tett koplet opp mot lærerens handlinger i klasserommet, men det er ikke et argument mot formalisert etterutdanning eller annen kursvirksomhet. En måte å sikre at etterutdanning faktisk endrer lærers praksis er å ha formaliserte strukturer f.eks. etter lærer som har deltatt på eksternt kurs må forplikte seg til å prøve ut minst en endring av egen praksis. Denne endringen analyseres og drøftes med de andre lærerne og leder på avdelingen.  Etter utprøving i praksis, analyseres resultatet i fellesskap. Målet med analysen blir å undersøke om dette er en forbedring som bør bli varig og som muligens også bør gjennomføres av flere lærere.(Kuvaas 2007) Det handler om å etablere en kultur der man i fellesskap klarer å reflektere over hvorvidt enkeltlæreres handlinger bør medføre forbedringer av andre læreres framtidige handlinger.

Liknende struktur bør være noe som etterstrebes både når det gjelder intern kursing, skolevandring, kollegabasert veiledning eller annen metodikk rettet mot observasjon av andres praksis. For å lykkes med å utvikle en slik kultur for forbedring kreves det at leder har en faglig integritet og at det settes av nok tid til faglig refleksjon. Leder er i stand til å lede på en måte som understøtter refleksjon. (Marthinsen 2012)   

Mye av vår praksisnære kompetanse tilegnes ikke gjennom utdanning eller kurs, men skapes i større grad gjennom konkret oppgaveløsning og samhandling med arbeidskolleger, brukere, leverandører og andre.

Sentral teori innen organisatorisk læring vektlegger praksis nær læring gjennom samhandling som avgjørende for gode prestasjoner, spredning av kunnskap og innovasjon. Eksempler på praksis nær læring kan være:

- Å løse nye og krevende oppgaver sammen med dyktige kolleger

- Dialog om hvordan jobben kan gjøres bedre neste gang

- Klare tilbakemeldinger på utført arbeid fra leder, bruker og andre

Denne type læringsprosesser går inn under samlebetegnelsen hverdagslæring. En viktig styrke ved hverdagslæring er at det ikke er behov for å ”oversette” tilegnet kunnskap til egen kontekst.

Ledelsen bør legge til rette for utvikling gjennom interne læringsprosesser, som

supplement til de formelle utviklingstiltak. Utfordringene ligger i:

-Å få formelle og uformelle læringsprosesser til å supplere hverandre

- Å skape nødvendig systematikk i tilrettelegging (organisering av læringstiltak)

- Sikre at ledere tar ansvar for kunnskapsdeling / kollektiv læring. Dersom det ikke eksisterer gode rutiner for deling av kunnskap og erfaringer, vil effekten av individuell utdanning som oftest bli marginal for organisasjonen. Og man svekker praksisfellesskapet som læringsarena.(Kuvaas 2007)

ELEVENS LÆRING

Jeg har i dette blogginnlegget sett på ulike utfordringer/forbedringspunkter som skoleledelsen må ha fokus på i dagens skole. Skoleledelsen må i mye større grad bruke forskningsresultater innen skoleutvikling når de legger planer og lager sine virksomhetsplaner. Dette må da sees i lys av elevens læringsutbytte og legge det til grunn. Elevens læring må være gjennomsyret fra toppledelsen til mellomlederne og alt pedagogisk personal – assistenter og fagarbeidere. Det er god samfunnsøkonomi og «løfte» alle elever i skolen. Dette vil igjen føre til at flere gjennomførerog består i alle fag – som gir alle en mulighet til å utdanne seg videre og være kvalifisert til drømmejobben de ønsker seg til.  

shutterstock_95819308

Son,16.06.2014 Matz Antonsen

Kilder:

From, Johan. Handouts forelesning BI Oslo 21. og 22.mai 2014

Hattie, John. 2013. Synlig læring – for lærere. Cappelen Damm.

Martinsen, Øyvind Lund. 2009. Perspektiver på ledelse. Gyldendal Norsk Forlag. (3.utg., 5.oppl. 2012).

Kuvaas, B, red. 2008:  Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser: evidensbasert HRM, Fagbokforlaget.

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433

http://portalen.akershus-fk.no/ansatt/sok/?q=tid+til+det+som+gjelder
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433

Bilde:shutterstock_95819308
 www.ytrevenstre.no

Hvor går skolen

Hvor går skolen?

Læring er knyttet til fornyelse og forandring av handlingsmønstre. En lærende organisasjon greier å fornye sin praksis når det er nødvendig (Skandsen et al. 2011). Når det gjelder skoler spesielt, er det særlig kapasiteten til endring av undervisningspraksis som er et godt mål for i hvor stor grad organisasjonen er lærende. Funnene i forskningen på innføringen av Kunnskapsløftet kan derfor tyde på at skolene i Norge i liten grad har framstått som lærende. Når jeg tenker på hvor skolen går, tenker jeg først og fremst på endring i lærerens profesjon og ledelsens evne til å lede. Jeg har i dette blogg innlegget skrevet litt om hva jeg mener må til for å lykkes med dette.

Lærende skoler

Det er mange teorier som er publiserte for utdanning og -forskningsdepartementet Og spørsmålet er jo som oftest: Lærer elevene mer på lærende skoler? Svaret på dette spørsmålet er i følge forskningen ja, og det gis følgende kjennetegn på lærende skoler:
 

·                 En velfungerende organisasjon der lærerne føler at de er en del av et felleskap med en motiverende målsetting. Det er ikke en kultur der folk gjør som de vil.

 

·                 Høyt ambisjonsnivå i kollegiet, det vil si høye forventninger til å bruke hverandres kompetanse til å gjøre undervisningen best mulig.

 

·                 Lærerne gir gode skussmål til ledelsen. Lederne på lærende skoler er

              spesielt flinke til å belønne dyktighet, men de har også større legitimitet.
              Ledernes evne til å inkludere medarbeiderne i skolens utvikling og
              til å prioritere og bruke makt når det er nødvendig, vurderes også mer
              positivt.

Skolen som lærende organisasjon

Skolen som organisasjon, løfter fram felles holdninger i en organisasjon som en viktigkvalitet. Holdninger er vesentlige fordi de er avgjørende for hvilken kompetanse den enkelte lærer viser. Dersom en lærer har en holdning som innebærer et ønske om at alle elever skal lære mest mulig, vil læreren bruke sine kunnskaper og ferdigheter på en måte som gjør at alle elevkategorier lærer. En kan også tenke seg at når en slik lærer møter en elev som ikke lærer, på tross av lærerens kunnskaper og ferdigheter, vil denne læreren reflektere over årsakene til dette. Deretter vil læreren trolig søke ny kunnskap eller ferdighet for å lykkes med eleven.   Med andre ord så er holdninger viktige for hvilken kompetanse læreren viser (hvordan ferdigheter og kunnskap brukes), men også for i hvilken grad læreren etterstreber ny viten og nye ferdigheter. Ut ifra denne forståelsen blir det derfor viktig at en skole arbeider med noen felles holdninger dersom man skal lykkes i arbeidet med et målrettet forbedringsarbeid – felles holdninger medfører felles retning.

Nødvendig kapasitet/kompetanse

Dette omfatter både didaktisk-, pedagogisk-, ledelsesmessig- og administrativ kompetanse. Gode strukturer: Det vil si at man etablerer nødvendige strukturer som møtetid, møtearenaer, ulike støttefunksjoner m.m. som skal til for å underbygge en optimal praksis. Kultur for forbedring: Kulturen i en organisasjon har stor påvirkning på organisasjonens resultater og praksis. Dersom det ikke er en kultur for å jobbe målrettet med forbedringsarbeid, vil man ikke lykkes med å løfte resultatene selv om man prioriterer både kompetanseutvikling og etablering av gode støttestrukturer. Felles holdninger: I en organisasjon vil den enkelte aktørs holdninger påvirke i hvilken grad nødvendig kompetanse mobiliseres, i hvilken grad kulturen er åpen for endringer eller ikke og hvilke strukturer som blir etablert. Med andre ord så er nøkkelen til å lykkes med en tydelig retning på arbeidet i en organisasjon, etableringen av et sett med formålstjenlige, felles holdninger.

Robusthet: Det vil si at det finnes systemer, strukturer, en tydelig ansvars- og rollefordeling og nødvendig kompetanse til å løse både fortløpende og varige utfordringer.  Sensitivitet: I dette ligger det at; en har prosedyrer, rutiner, praksis og kultur som gjør at en oppdager og forstår mulige faresignaler. Handlingsdyktighet: Det vil si at man må kunne løse de utfordringer som oppstår. Schiefloe påpeker at dette vil kreve improvisasjonsevne da det ofte oppstår situasjoner en ikke er forberedt på. Læringsevne: I dette ligger det at man må kunne analysere egen virksomhet og hendelser, og sikre at funn i en slik analyse medfører en styrking av robusthet, sensitivitet og handlingsdyktighet.

 

Pedagogisk ledelse

The most abused educational research finding these days is this: The quality of the teacher is the single most important determinant in the learning of the student (Hargreaves & Fullan 2012). Vi har vært gjennom en periode der alle skoleresultater har vært forklart med å vise til enkeltlæreres kompetanse og der kvalitet i skoleledelse har vært lite diskutert. Svaret på dette har vært en omfattende satsing på etter- og videreutdanning uten at dette har vært tydelig koplet opp mot pedagogisk ledelse eller kollektiv læring i organisasjonen. Utover 2000-tallet har det blitt publisert en rekke arbeider som påpeker viktigheten av pedagogisk ledelse. I sin oppsummering av arbeidet med å bedre resultatene i Ontarioskolen i Canada, skriver Ben Levin; Det kan ikke bli noen varig utvikling uten effektiv ledelse (Jøsendal 2012: 59). Videre oppsummerer han behovet for å ta vekk arbeidspress fra rektorene, for å gjøre det mulig for dem å fokusere på pedagogisk ledelse. Levin og andre skoleforskere (bl.a. Robinson) trekker fram begrepet instructional leadership (oversatt pedagogisk ledelse) og dette settes opp mot andre ledelsestradisjoner – bl.a. transformational leadership  (oversatt transformasjonsledelse). 

God praksis

Ledere må kunne gjenkjenne god praksis. Noe som må kunne sies å være en absolutt forutsetning. I dette ligger det både at man som leder selv har erfaring med hvordan god undervisning skal gjennomføres, men ikke minst at man er oppdatert på ny viten når det gjelder læringseffekten av ulike tilnærmingsmåter i undervisningen. En slik oppdatering skjer ved å følge skoleforskning og pedagogisk litteratur tett, og kanskje viktigst ved å lære sammen med lærerne.

Fremtidens skole

Skole / skoleledelse og læreryrket er i stadig endring. Skolen er en verdikjede og vil måte tilpasse seg endringsprosesser, målinger og fokus på læringsutbytte i årene fremover.

Son, 20.05.2014

Matz Antonsen

Kilder:

Jøsendal 2012

Hargreaves & Fullan 2012

Kaufmann & Kaufmann 1998

Hennestad & Revang 2012

Marthinsen 2012

Hattie 2013

Dokumentet Den Gode Akershus skolen (http://www.akershus.no/)

http://www.bi.no/bizreview/artikler/tre-veier-til-bedre-laring-i-norsk-skole/

https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Publikasjoner/Innstillinger/Stortinget/2002-2003/inns-200203-260/4/

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-/3.html?id=516879

http://www.udir.no/